por Dardo Adolfo Esteban Papalia

Introducción

En los procesos de enseñanza-aprendizaje de habilidades y competencias también es necesario diferenciar entre etapa y nivel. La etapa es el trayecto entre dos puntos denominados niveles. En el caso de la psicología el concepto de Etapa es diferente puesto que se utiliza para explicar y describir la complejidad creciente por las que atraviesa el ser humano. Un ejemplo claro es la teoría de Jean Piaget.

Cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje es mixto (aula virtual-aula física) conviene utilizar el modelo de etapas de Dreyfus¹ tanto para organizar los contenidos como para la evaluación:

1. Novel
2. Básico
3. Competente
4. Avanzado
5. Experto

Debe quedar claro que, a diferencia de las etapas definidas por la psicología, los procesos de enseñanza-aprendizaje apuntan a que todos puedan ir más allá de la etapa de Experto.

Perspectiva teórica

El Modelo de Dreyfus se basa en el «aprender haciendo» propuesto por John Dewey² y conviene recordar que el aprendizaje por la experiencia está en la raíz de todas las culturas³. Las propuestas de la escuela nueva han sido negadas prácticamente, durante siglos y hasta el día de hoy, por el racionalismo dualista cartesiano, el idealismo como por diferentes expresiones del mentalismo y psicologicismo. Por ejemplo, la actividad por la actividad misma dentro del aula, el «aprender al propio ritmo», enseñar de acuerdo con los «estilos de aprendizaje», la «tábula rasa», «el trabajo por proyectos» sin conocimientos previos de base, etc. son sólo algunas de las deformaciones que siguen orientando las prácticas pedagógicas ahora trasladadas a la nube.

Lo aprendido en la práctica se considera conocimiento a pesar de que muchos lo tildan de «doxa». Por ende, el conocimiento del aprendiz existe tanto antes como después de la ciencia o la técnica establecidas porque lo que ocurre en un aula (virtual o física) es más variado y complejo que las explicaciones que se pueden hallar en un libro. Lo conocido establece las preguntas mientras los resultados de lo que se hace altera, extiende o desmiente la teoría. Al mismo tiempo, la experiencia requiere apertura a cada situación nueva y ofrece la posibilidad de enriquecerla o corregirla porque cada persona tiene preocupaciones cualitativamente distintas y un mismo asunto se puede resolver de muchas maneras.

Etapas

Etapa 1: Novel

Se aprende a reconocer hechos y características relevantes sobre el tema del curso y adquirir reglas para resolver problemas relativos. Los elementos de la situación pueden ser reconocidos sin referencias al contexto general. Por ejemplo, cuando se le enseña a medir la cantidad de información medida en bits de un texto, la forma de redactar preguntas de un cuestionario de opciones múltiples, cómo se mide la lecturabilidad de un párrafo informativo y su relación con el aprendizaje, etc. El desempeño del novel se mide por lo bien que sigue las reglas independientemente del contexto y por la habilidad en reconocer qué ocurre cuando las reglas dejan de ser aplicadas. Es la primera fase de la acumulación de experiencias.
 

Etapa 2: Principiante

El rendimiento mejora cuando el novel adquiere experiencia al enfrentarse a la realidad de hacer el trabajo por sí mismo. Si bien la situación sigue libre del contexto requiere aprender a usar reglas más sofisticadas para tener un mínimo de habilidad. A través de la experiencia práctica en situaciones concretas y con elementos significativos, el principiante comienza a reconocer que le faltan elementos y que un instructivo o tutor carece. ¿Cómo se da cuenta? Gracias a la similitud percibida con los ejemplos anteriores pero que le resultan insuficientes para resolver la situación que se le presenta. Son los elementos «situacionales» para distinguirlos de los elementos libres de contexto del nivel anterior. Por ejemplo, ya aprendió, a través de la experiencia, a medir la cantidad de bits y la lecturabilidad de un texto pero redactar un párrafo informativo sobre un tema específico que facilite el aprendizaje de sus estudiantes sin la explicación previa de un docente exige el dominio de nuevas habilidades. Construir preguntas para cuestionarios de opciones múltiples o de verdadero-falso se complica a la hora de diseñar un reactivo para medir el aprendizaje a través de un examen, en línea o en el aula física, sobre un tema particular. Si puede experimetar en una situación real cómo funcionan sus producciones podrá distinguir las causas de los resultados obtenidos. Después de mucha práctica podrá detectar los aspectos situacionales de la aplicación y qué hacer. En todos los casos, la experiencia adquirida por la práctica resulta mucho más importante que cualquier forma de descripción verbal.

Etapa 3: Competente

Con más experiencia, los elementos sin contexto y situacionales en una circunstancia real eventualmente se vuelven abrumadores. Falta el sentido de lo importante y el que ingresa a esta etapa está muy centrado en el detalle. Ante una situación compleja le resulta imposible decidir cuál es el más importante. Por ejemplo, los reactivos de opciones múltiples o de opción de verdadero-falso están perfectamente redactados. Los textos responden a criterios óptimos de lecturabilidad y cantidad de bits para lectura comprensible pero al aplicarlo en una situación real en una clase virtual o en el aula física, los estudiantes fracasan estrepitosamente. El principiante se paraliza y entra en estado de frustración decidido a abandonarlo todo. Exagerando, si un profesor de matemática pretendiera enseñar derivadas parciales ignorando que sus estudiantes nunca tomaron siquiera un curso de precálculo resulta obvio el fracaso ante un examen. En esta etapa se requiere dominar técnicas de organización, planificación y un procedimiento jerárquico de toma de decisiones que le facilitarán la práctica y la adquisicíon de nuevas experiencias. En general, el competente con una meta clara ve una situación como un conjunto de hechos. La importancia de los hechos pueden depender de otros hechos. Ha aprendido que cuando una situación tiene una constelación particular de resultados puede sacar conclusiones, tomar una decisión o investigar la existencia de otros factores. Si el competente desea ir del punto A al punto B elige una ruta con atención, el tiempo necesario, las condiciones del grupo y, mientras diseña los componentes, utiliza las técnicas aprendidas guiándose por la experiencia, la instuición, hace variaciones creativas incluso apartándose de la norma para hacer alguna innovación. Apela al conocimiento de su materia, a la experiencia de otros colegas y las sugerencias de sus estudiantes. Puede evaluar la urgencia de tomar una decisión si algo falla. Puede arreglárselas sin reconocer ni usar un determinado elemento situacional hasta contar con suficientes datos. Un resultado exitoso brinda satisfacción y el fracaso es un motor para hacer mejoras. La característica principal de esta etapa es la «resolución de problemas» utilizando el conocimiento adquirido por la práctica.
  

Etapa 4: Avanzado

Recordemos que el Competente, en la medida en que ha tomado decisiones en lugar de seguir simplemente las reglas, parece que ha reflexionado en profundidad. Sin embargo, con frecuencia se demuestra que es una excepción más que la regla. Por lo general, el competente está profundamente involucrado en su tarea y al experimentar ciertas características de la situación puede considerar a algunas como sobresalientes y a otras las pasará a un segundo plano o serán ignoradas. A medida que el competente adquiere práctica, cambia los planes, las expectativas y la importancia que le daba a ciertos indicadores también se modifica. Si puede parecer una elección desapegada se debe a que él ha experimentado situaciones parecidas en el pasado y los recuerdos desencadenan decisiones similares basados en los elementos situacionales. Cuando el Competente deja de reflexionar sobre las situaciones problemáticas como un observador imparcial y deja de buscar principios que guíen sus acciones se puede decir que se encuentra en la nueva Etapa. Como ya experimentó muchas situaciones planificando en cada una de ellas pudo comprobar la insuficiencia o adecuación de sus decisiones.

Cuando el docente percibe toda la escena de una clase en el aula (física o virtual) y las sensaciones desencadenan en él recuerdos de situaciones similares en las que tuvo éxito, implica que su intuición le permite usar patrones sin descomponerlos, es decir, hace un «reconocimiento de similitud holística». Con «intuición» (saber hacer) nos referimos a la comprensión sin esfuerzo que se produce al ver similitudes y lazos con experiencias anteriores. Si bien se acepta que la intuición se refiere al aspecto cognitivo y saber hacer a las habilidades, queda claro que son dos caras de una misma moneda y podemos tomarlas como sinónimos. En cualquier caso surgen de la práctica y la experiencia.

Por ejemplo, cuando un docente reconoce que ciertos temas de su materia son más difíciles de entender para algunos grupos que para otros y puede advertir las diferencias al comienzo del curso y ya tiene diseñados procedimientos para resolver el problema.

Etapa 5: Experto

Señalamos que los noveles emiten juicios utilizando reglas y tratan de ajustarse en forma estricta a ellas. Con mucha práctica y talento se convierten en expertos cuando actúan intuitivamente utilizando las reglas en forma flexible y sin emitir juicios absolutos: lo hacen espontáneamente de acuerdo con lo que ha funcionado y funciona. Todos somos expertos en algo y nuestras habilidades funcionan en forma cotidiana sin problemas y de manera transparente.

Si ha seguido la descripción de cada etapa podrá comprender que el reconocimiento holístico de las similitudes facilita la enseñnza en aula (virtual o física). Una persona que adquirió experiencia en una variedad de casos, desde un punto de vista docente o con el mismo objetivo, puede agruparlos siguiendo criterios prácticos demostrando que tiene una inmensa biblioteca para enseñar en forma eficaz para lograr los aprendizajes que lo sitúa en el nivel Avanzado.

Referencias

¹ Dreyfus Stuart E. Dreyfus Hubert L. A five stage model of the mental activities involved in directed skill acquisition. California University Berkeley Operations Research Center, 1980. Obtenido el 12 de enero de 2020 en: https://apps.dtic.mil/sti/citations/ADA084551

² Dewey, John Experiencia y educación. Madrid: Biblioteca Nueva. 2010

³ López Austin, Alfredo Educación Mexica. Antología de documentos sahaguntinos. México: UNAM. 1985