Diferencia entre revisiones de Aprendizaje Enlinea
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En los años '50 B.F. Skinner y Norman Crowder desarrollaron la Instrucción Programada con la cual pretendían terminar con la pasividad del estudiante brindandole una enseñanza personalizada de acuerdo con sus niveles de partida.[[*5]] Sea a través de máquinas o libros especiales, los aprendizajes se logran a través de una secuencia de acciones programadas que termina en responder preguntas. En los '70 y '80, cuando aparecieron las primeras computadoras personales, se extendió un sistema llamado PLATO[[**]] (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations) que inició en 1960 en la Universidad de Illinois.[[*6]] [[*7]] [[*8]] |
23 | En los años '50 B.F. Skinner y Norman Crowder desarrollaron la Instrucción Programada con la cual pretendían terminar con la pasividad del estudiante brindandole una enseñanza personalizada de acuerdo con sus niveles de partida.[[*5]] Sea a través de máquinas o libros especiales, los aprendizajes se logran a través de una secuencia de acciones programadas que termina en responder preguntas. En los '70 y '80, cuando aparecieron las primeras computadoras personales, se extendió un sistema llamado PLATO[[**]] (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations) que inició en 1960 en la Universidad de Illinois.[[*6]] [[*7]] [[*8]] [[*8a]] |
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| 63 | Muchas organizaciones están pensando en utilizar el m-Learning en países que carecen de infraestructura escolar puesto que les llevaría décadas construirla, incluso si tuviesen los recursos para invertir. El bajo costo que tiene instalar una red de comunicación inalábrica y entregar un teléfono inteligente a cada niño para que se conecte a la nube frente a la construcción y equipamiento de edificios escolares, formar maestros y profesores, etc. pone en debate las decisiones políticas.[[*17]] | 63 | Muchas organizaciones están pensando en utilizar el m-Learning en países que carecen de infraestructura escolar puesto que les llevaría décadas construirla, incluso si tuviesen los recursos para invertir. El bajo costo que tiene instalar una red de comunicación inalábrica y entregar un teléfono inteligente a cada niño para que se conecte a la nube frente a la construcción y equipamiento de edificios escolares, formar maestros y profesores, etc. pone en debate las decisiones políticas.[[*17]] |
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Queda claro que el m |
65 | Queda claro que el m-Learning es apropiado para diseñar entornos de aprendizaje en una variedad de contextos de educación formal. Pero también es necesario e imprescindible conocer los alcances y limitaciones de los dispositivos para el desarrollo de programas de aprendizaje apropiados. |
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| 69 | El uso de elementos de //juego// en contextos de aprendizaje explica en parte el g-Learning. La //g// es de //gamificación// y exige una apropiación del término en lugar de traducirlo como //ludificación// porque existe un cuerpo de conocimiento teórico en el que intervienen casi todas las disciplinas científicas y tecnológicas desde hace, al menos, un siglo.[[*18]] [[*19]] | 69 | El uso de elementos de //juego// en contextos de aprendizaje explica en parte el g-Learning. La //g// es de //gamificación// y exige una apropiación del término en lugar de traducirlo como //ludificación// porque existe un cuerpo de conocimiento teórico en el que intervienen casi todas las disciplinas científicas y tecnológicas desde hace, al menos, un siglo.[[*18]] [[*19]] |
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En idioma castellano, la categoría //juego// abarca un amplio espectro de actividades que obstaculiza las implicaciones del concepto //gamificación// que viene de //game// de la cultura anglosajona. Por lo tanto vamos a extender nuestro campo de estudio categorizando un amplio conjunto de actividades con //juego// y //game//.[[*20]] [[*21]] [[*22]] Desde la filosofía a la ingeniería pasando por la antropología y la matemática (por nombrar algunas disciplinas) el tema sigue siendo |
71 | En idioma castellano, la categoría //juego// abarca un amplio espectro de actividades que obstaculiza las implicaciones del concepto //gamificación// que viene de //game// de la cultura anglosajona. Por lo tanto vamos a extender nuestro campo de estudio categorizando un amplio conjunto de actividades con //juego// y //game//.[[*20]] [[*21]] [[*22]] Desde la filosofía a la ingeniería pasando por la antropología y la matemática (por nombrar algunas disciplinas) el tema sigue siendo objeto de estudio. Por lo tanto se hace necesario dejar de lado, por el momento, todo lo aprendido sobre el juego y la educación como sus clasificaciones típicas de juego-reglado, juego-trabajo, juego-libre, etc. |
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| 73 | Siguiendo el planteo de Bo Kampmann Walther, el //**juego**// es un campo donde interaccionan la fantasía y la construcción del mundo.[[*23]] El //**game**// es un campo que implica tanto interpretación como optimización de reglas y tácticas. Adoptaremos el planteo de Caillois[[*24]] quien afirma que el //**juego**// debe definirse en términos de actividad libre y voluntaria, fuente de alegría y diversión ya que si fuese obligatorio dejaría de ser juego. El //**game**// consiste en la necesidad de encontrar una solución pero dentro de los límites establecidos por las reglas y es verdadero durante el período que va entre las señales de inicio y final. Sin embargo hay games que carecen de reglas fijas como el de policías-ladrones en el cual la ficción genera las propias reglas que separan a los participantes de la realidad. El game está acompañado del conocimiento sobre cómo fingir asumiendo un rol. En el caso del ajedrez, damas, naipes, etc. el cumplimiento de las reglas separa a los participantes de la vida real. Sin embargo, queda un número de actividades y entretenimientos que resultan imposible de clasificar como juego o game lo que da cuenta que las delimitaciones son arbitrarias y permiten definir sistemas. | 73 | Siguiendo el planteo de Bo Kampmann Walther, el //**juego**// es un campo donde interaccionan la fantasía y la construcción del mundo.[[*23]] El //**game**// es un campo que implica tanto interpretación como optimización de reglas y tácticas. Adoptaremos el planteo de Caillois[[*24]] quien afirma que el //**juego**// debe definirse en términos de actividad libre y voluntaria, fuente de alegría y diversión ya que si fuese obligatorio dejaría de ser juego. El //**game**// consiste en la necesidad de encontrar una solución pero dentro de los límites establecidos por las reglas y es verdadero durante el período que va entre las señales de inicio y final. Sin embargo hay games que carecen de reglas fijas como el de policías-ladrones en el cual la ficción genera las propias reglas que separan a los participantes de la realidad. El game está acompañado del conocimiento sobre cómo fingir asumiendo un rol. En el caso del ajedrez, damas, naipes, etc. el cumplimiento de las reglas separa a los participantes de la vida real. Sin embargo, queda un número de actividades y entretenimientos que resultan imposible de clasificar como juego o game lo que da cuenta que las delimitaciones son arbitrarias y permiten definir sistemas. |
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| 81 | El concepto de computación //ubicua// o //Ubicomp// fue propuesto por Mark Weiser en 1988 en el Computer Science Lab Xerox PARC (Palo Alto Research Center). También afirmó que las tecnologías más profundas asociados con la computación ubicua son aquellas que desaparecen a medida que se incorporan en el marco de nuestra vida cotidiana. El //Ubicomp// de Weiser sería la tercera ola de la computación. La primera ola transcurrió entre los '40 y los '80, con el uso de los mainframes. La segunda, es la que corresponde al uso de la computadora a personal conectadas entre sí a través de redes. La tercera ola corresponde a la nube donde todo el planeta está interconectado y la tecnología se convierte en el soporte de la vida cotidiana en forma invisble.[[*29]] El ejemplo paradigmático es el uso cotidiano de los buscadores como Google que se perciben sólo cuando falta conectividad. | 81 | El concepto de computación //ubicua// o //Ubicomp// fue propuesto por Mark Weiser en 1988 en el Computer Science Lab Xerox PARC (Palo Alto Research Center). También afirmó que las tecnologías más profundas asociados con la computación ubicua son aquellas que desaparecen a medida que se incorporan en el marco de nuestra vida cotidiana. El //Ubicomp// de Weiser sería la tercera ola de la computación. La primera ola transcurrió entre los '40 y los '80, con el uso de los mainframes. La segunda, es la que corresponde al uso de la computadora a personal conectadas entre sí a través de redes. La tercera ola corresponde a la nube donde todo el planeta está interconectado y la tecnología se convierte en el soporte de la vida cotidiana en forma invisble.[[*29]] El ejemplo paradigmático es el uso cotidiano de los buscadores como Google que se perciben sólo cuando falta conectividad. |
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| 83 | Traslandando el concepto al campo del aprendizaje implica su adaptación a diferentes contextos. Mientras que en un aula tradicional el maestro es la principal fuente de información y comparte con los estudiantes el mismo espacio físico donde participan simultáneamente en la misma actividad, en el aprendizaje ubicuo (u-Learning) se rompe con el paradigma del aula física. El material didáctico está disponible en todo momento y es accesible desde cualquier dispositivo; las interacciones entre los participantes pueden ser sincrónicas o asincrónicas por lo que la experiencia de aprendizaje está distribuida en el tiempo y el espacio por ende los estudiantes puede aprender sin estar plenamente consciente del hecho. La tecnología móvil hace que la conexión sea permanente como una forma de vida con todas las implicaciones en el campo cultural como en el de la salud. Los límites entre trabajo-juego, aprendizaje-entretenimiento, acceder-crear información, público-privado, formal-informal son distinciones que conceptualmente desaparecen día a día.[[*30]] | 83 | Traslandando el concepto al campo del aprendizaje implica su adaptación a diferentes contextos. Mientras que en un aula tradicional el maestro es la principal fuente de información y comparte con los estudiantes el mismo espacio físico donde participan simultáneamente en la misma actividad, en el aprendizaje ubicuo (u-Learning) se rompe con el paradigma del aula física. El material didáctico está disponible en todo momento y es accesible desde cualquier dispositivo; las interacciones entre los participantes pueden ser sincrónicas o asincrónicas por lo que la experiencia de aprendizaje está distribuida en el tiempo y el espacio por ende los estudiantes puede aprender sin estar plenamente consciente del hecho. La tecnología móvil hace que la conexión sea permanente como una forma de vida con todas las implicaciones en el campo cultural como en el de la salud. Los límites entre trabajo-juego, aprendizaje-entretenimiento, acceder-crear información, público-privado, formal-informal son distinciones que conceptualmente desaparecen día a día.[[*30]] |
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file:/conectivismo |
84 | file:/conectivismo4.jpg?right&500 |
| 85 | Las teorías del aprendizaje consideradas para construir entornos de e-Learning en cualquiera de sus formas son el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. George Siemens propone que se hace necesario desarrollar una teoría que considere que «el aprendizaje puede residir fuera de nosotros mismos (dentro de una organización o una base de datos) y se centra en conectar conjuntos de información especializados y las conexiones que nos permiten aprender son más importantes que nuestro estado actual de conocimiento» que denomina //**((/ConectivismoTeoria conectivismo))**//.[[*31]] Sin embargo, el planteo de Siemens ha sido muy criticado aunque para muchos se trata de una teoría de la enseñanza muy relacionada al u-Learning. | 85 | Las teorías del aprendizaje consideradas para construir entornos de e-Learning en cualquiera de sus formas son el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. George Siemens propone que se hace necesario desarrollar una teoría que considere que «el aprendizaje puede residir fuera de nosotros mismos (dentro de una organización o una base de datos) y se centra en conectar conjuntos de información especializados y las conexiones que nos permiten aprender son más importantes que nuestro estado actual de conocimiento» que denomina //**((/ConectivismoTeoria conectivismo))**//.[[*31]] Sin embargo, el planteo de Siemens ha sido muy criticado aunque para muchos se trata de una teoría de la enseñanza muy relacionada al u-Learning. |
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| 93 | [[#*]] Todos los estudios sobre maduración y desarrollo del niño desde Henri Wallon a Jean Piaget (por indicar dos visiones antagónicas) consideran que la interacción con el medio ambiente natural y social permite la formación de la inteligencia. Los juegos y los deportes permiten desarrollar la tolerancia a la frustración y el respeto al otro. Véase Inhelder, Bärbel and Jean Piaget. De la lógica del niño a la lógica del adolescente: ensayo sobre la construcción de las estructuras operatorias formales. Buenos Aires: Paidós, 1972. | 93 | [[#*]] Todos los estudios sobre maduración y desarrollo del niño desde Henri Wallon a Jean Piaget (por indicar dos visiones antagónicas) consideran que la interacción con el medio ambiente natural y social permite la formación de la inteligencia. Los juegos y los deportes permiten desarrollar la tolerancia a la frustración y el respeto al otro. Véase Inhelder, Bärbel and Jean Piaget. De la lógica del niño a la lógica del adolescente: ensayo sobre la construcción de las estructuras operatorias formales. Buenos Aires: Paidós, 1972. |
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[[#**]] //Platón//, el filósofo griego, se escribe //Plato// en inglés |
95 | [[#**]] //Platón//, el filósofo griego, se escribe //Plato// en inglés y se usó como el acrónimo de //Programmed Logic for Automatic Teaching Operation//. |
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| 97 | [[#1]] Negash, Solomon. Handbook of Distance Learning for Real-Time and Asynchronous Information Technology Education. Hershey, PA: Information Science Reference, 2008 | 97 | [[#1]] Negash, Solomon. Handbook of Distance Learning for Real-Time and Asynchronous Information Technology Education. Hershey, PA: Information Science Reference, 2008 |
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| 111 | [[#8]] Watters, Audrey. Teaching machines. The history of personalized learning London: The Mit Press, 2021 | 111 | [[#8]] Watters, Audrey. Teaching machines. The history of personalized learning London: The Mit Press, 2021 |
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| 113 | [[#8a]] Halff, Henry M. Instructional Applications of Artificial Intelligence.Educational Leadership, v43 n6 p24-31 Mar 1986 | ||
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| 113 | [[#9]] Keengwe, Jared. Handbook of Research on Digital Content, Mobile Learning, and Technology Integration Models in Teacher Education Hershey, PA: Information Science Reference, 2018 | 115 | [[#9]] Keengwe, Jared. Handbook of Research on Digital Content, Mobile Learning, and Technology Integration Models in Teacher Education Hershey, PA: Information Science Reference, 2018 |
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| 115 | [[#10]] Kennedy, Kathyrn Ferdig, Richard E. (Editors) Handbook of research on k-12 online and blending learning. 2nd Edition. Pittsburgh, PA: ETC Press, 2018 | 117 | [[#10]] Kennedy, Kathyrn Ferdig, Richard E. (Editors) Handbook of research on k-12 online and blending learning. 2nd Edition. Pittsburgh, PA: ETC Press, 2018 |
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| 127 | [[#16]] Fumero Reverón, Antonio. La Red en el móvil. //Telos// N°83 pp. 43-49. 2010. Disponible en: https://telos.fundaciontelefonica.com/archivo/numero083/?page_id=3602&output=pdf | 129 | [[#16]] Fumero Reverón, Antonio. La Red en el móvil. //Telos// N°83 pp. 43-49. 2010. Disponible en: https://telos.fundaciontelefonica.com/archivo/numero083/?page_id=3602&output=pdf |
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[[#17]] Isaacs, Shafika. Turning on mobile learning in Africa and the Middle East: illustrative initiatives and policy implications. UNESCO working paper series on mobile learning, 2012 |
131 | [[#17]] Isaacs, Shafika. Turning on mobile learning in Africa and the Middle East: illustrative initiatives and policy implications. UNESCO working paper series on mobile learning, 2012 Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000216359.locale=es |
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| 131 | [[#18]] Stéphane Le Lay, Emmanuelle Savignac, Pierre Lénel, Jean Frances (editors) The Gamification of Society: Towards a Gaming Regime? Great Britain: Wiley, 2021 | 133 | [[#18]] Stéphane Le Lay, Emmanuelle Savignac, Pierre Lénel, Jean Frances (editors) The Gamification of Society: Towards a Gaming Regime? Great Britain: Wiley, 2021 |
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| 151 | [[#27]] Lebling, P. D., Blank, M. S. & Anderson, T. A. Zork A Computerized Fantasy Simulation Game. IEEE Computers Magazine, April, 1979. pp. 51-59 Disponible en https://mud.co.uk/richard/zork.htm | 153 | [[#27]] Lebling, P. D., Blank, M. S. & Anderson, T. A. Zork A Computerized Fantasy Simulation Game. IEEE Computers Magazine, April, 1979. pp. 51-59 Disponible en https://mud.co.uk/richard/zork.htm |
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[[#28]] Sims Bainbridge, William (editor). Online Worlds: Convergence of the Real and the Virtual. Lo |
155 | [[#28]] Sims Bainbridge, William (editor). Online Worlds: Convergence of the Real and the Virtual. London: Springer-Verlag, 2010 |
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| 155 | [[#29]] Howard, Nicholas. Ng, Wan Ubiquitous Learning and Handhelds en Rogers, Patricia L., Berg, Gary A., Boettcher, Judith V., Howard, Caroline, Justice, Lorraine, Schenk, Karen D. (editors) Encyclopedia of Distance Learning, Second Edition. Hershey: Information Science Reference, 2009 p. 2171 | 157 | [[#29]] Howard, Nicholas. Ng, Wan Ubiquitous Learning and Handhelds en Rogers, Patricia L., Berg, Gary A., Boettcher, Judith V., Howard, Caroline, Justice, Lorraine, Schenk, Karen D. (editors) Encyclopedia of Distance Learning, Second Edition. Hershey: Information Science Reference, 2009 p. 2171 |
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